Los sistemas educativos, a lo largo de la historia, han valorado de manera muy diferente y variable las formas de transmisión del conocimiento. Sócrates, el educador por excelencia del mundo antiguo, prefería la comunicación oral, que permitía estilos de diálogo que llevaban al estudiante de descubrir, dentro de sí mismo, las formas del conocimiento. En nuestra época, muchos educadores han considerado que los medios audiovisuales ofrecen la mejor herramienta educativa: que, como decía un jesuita del siglo XVII, se usan "muchos libros cuando habrían bastado las imágenes". Sin embargo, desde la Grecia antigua hasta hoy, la educación se ha apoyado en forma muy estrecha en el libro, en general en firme interrelación con la voz del maestro. Las formas de utilización del libro han variado también a lo largo de la historia: ha sido eje, apoyo, guía, refuerzo, referencia, alusión ausente. 

La civilización cristiana occidental se apoyó desde muy temprano en lo escrito. Aunque Jesús, como Sócrates, no escribió, sus discípulos se apresuraron a poner por escrito sus enseñanzas que, adicionadas a los textos de la tradición judía, conformaron el libro o el conjunto de libros por excelencia: la Biblia. El islamismo, el judaísmo y el cristianismo han sido, en sentidos similares, aunque con importantes diferencias, culturas del libro, en las que las formulaciones centrales de sus intelectuales se apoyan en la exégesis del libro sagrado: la Biblia, el Corán, el Talmud. 

Por ello no sorprende que en la edad media la escuela convirtiera el texto escrito en máxima autoridad: la enseñanza era fundamentalmente un comentario cuidadoso y elaborado de las afirmaciones del libro sagrado o de los libros filosóficos. El pensamiento era, ante todo, una elaboración racional que partía de la palabra de Dios para  construir un sistema teológico-filosófico coherente. La discusión del texto era la forma esencial de aprendizaje, y alrededor de este proceso se desarrollaron muchas de las convenciones básicas del debate intelectual y muchas de las formas literarias apropiadas para la discusión sobre textos: la glosa, el comentario, la nota, la referencia, los sistemas de paginación que permitían identificar el parágrafo citado. Todavía buena parte de las convenciones formales de cita y referencia que se usan en los medios académicos encuentran su origen en la escolástica 

Sin embargo, el mundo del libro era extraordinariamente reducido: sólo los clérigos, intelectuales por excelencia, tenían contacto con el mundo de lo escrito. Para la mayoría de la población, la incorporación de la cultura dependía de la transmisión oral y visual: la cultura de la edad media es, pese a la importancia del libro para los sacerdotes, una cultura audiovisual. La retórica antigua reconoció esto: según Cicerón, Simónides consideró bien "que se fijaba con más eficacia en nuestros ánimos lo que era transmitido e impreso por los sentidos, y principalmente por el de la vista".  En las iglesias y catedrales, el arte es el principal complemento a la comunicación oral, a la voz del sacerdote. Incluso cuando en los siglos XIV y XV se hace más frecuente la utilización de técnicas de reproducción mecánica sobre papel, estas se utilizan, normalmente, bajo la forma de xilografías para reproducir imágenes de interés religioso: la imagen transmite los terrores de la muerte o, incluso, bajo formas subrepticias, los placeres desafiantes de la carne. 

De la imagen al texto 

La aparición de la imprenta cambia las condiciones y el libro puede volverse de consumo más amplio. Sin embargo, el cambio es menos brusco de lo que podemos pensar. Por una parte, la producción de libros, aunque aumenta dramáticamente, no puede llegar más que a unos sectores muy limitados de la población. Ahora, al lado de los clérigos y religiosos, que podían disponer en universidades y conventos de libros copiados uno a uno, hay un grupo de lectores laicos, de jóvenes burgueses que pueden conseguir el libro impreso. Pero las ediciones de un libro se cuentan por centenares de ejemplares. Por otra parte, los libros no abandonan del todo el formato gráfico medieval. Muchos de los libros más exitosos fueron libros de grabados: el primer libro que se copia ilegalmente, el primero de los libros piratas, es la Crónica de Nuremberg, editada clandestinamente en 1493, para aprovecharse del éxito producido por un libro que es ante todo un libro visual, una especie de inmensa tira cómica, con 1.200 grabados acompañados de breves textos explicativos. 

Para muchos de los dirigentes eclesiásticos, el libro de texto es peligroso en manos de quienes no tengan la preparación adecuada para interpretarlo, como lo muestra la gran reticencia en permitir la edición de la Biblia en lenguas nacionales. El libro útil es ante todo el libro de grabados religiosos, el que puede producir un impacto emocional sobre los fieles. Frente al desafío de la reforma protestante, que promueve una relación diferente con el libro, el catolicismo barroco refuerza, en los siglos XVII y XVIII, el carácter audiovisual de la cultura popular, con un arte cuyo objetivo es impresionar la sensibilidad. 

Para el protestantismo, por el contrario, todo cristiano debe acercase al texto sagrado, cuya interpretación no es privilegio exclusivo de la jerarquía religiosa. Confianza en el texto y desconfianza en la imagen es más bien el tono de la sensibilidad protestante. Por ello, todos deben aprender a leer y escribir: el ideal del alfabetismo universal surge más bien de la visión religiosa que de un ideal racionalista y humanista. Poco a poco el libro se generaliza, apoyado en la revolución tecnológica de la imprenta, pero también en el cambio cultural promovido por la reforma protestante y, posteriormente, por la ilustración, que asume un ideal universalista de interpretación de la realidad –ya no sólo del texto sagrado– para el que todos los hombres, por el hecho de ser racionales, estarían preparados. El saber sobre el mundo natural o histórico se aprende en los libros, y todos podemos leer los libros. Incluso, podemos reunir en los libros todo el saber relevante: hay que escribir la enciclopedia, en la que encontraremos reunido todo el conocimiento necesario para vivir en el mundo. 

Libro y conocimiento 

La civilización del texto anuncia su triunfo a finales del siglo XVIII, cuando comienza a secularizarse el ideal del alfabetismo universal, y empieza a convertirse en lugar común la idea de que solamente el que es capaz de leer y escribir puede ser un verdadero ciudadano, un hombre libre. Esta visión llevará pronto, en las constituciones del siglo XIX, a la frecuente limitación del derecho de voto a quienes sepan leer y escribir, que rigió  también en Colombia durante la mayor parte del siglo. Esto es así porque el saber, y ya no sólo el saber religioso, la palabra de Dios, se encuentra en los libros, en una Biblia infinita que está conformada por todos los libros, por la biblioteca universal. Justamente en estos años surge la biblioteca pública. Si en Atenas el comienzo del racionalismo democrático está simbolizado por el gesto de Anaximandro que pone en el ágora el libro que acaba de escribir para que todos puedan leerlo, en la Europa del siglo XVIII o, incluso, en la Nueva Granada del siglo XVIII, la aparición de la biblioteca pública es la señal de una cultura en la que el saber es derecho restringido en principio a los sacerdotes, que se encargan de participarlo a todos, por una cultura que nuevamente podemos llamar racionalista y democrática: todos los hombres pueden, si leen adecuadamente, conocer e interpretar directamente la realidad, utilizando los libros apropiados para ello, que encontrarán en las bibliotecas públicas. 

El periódico, que usa la escritura para comunicar los hechos diarios, y sustituye así la oralidad del chisme, surge también en el siglo XVIII y refuerza la aparición de una civilización del texto: también a nosotros llega en estos años, muy pegado de la biblioteca pública: el primer bibliotecario será también el director del primer periódico. 
 
La enseñanza, por supuesto, sufre el impacto de esta transformación. La educación escolástica se centraba en la lectura y comentario de un texto predefinido, y la presencia del texto como guía seguirá hasta nuestros días. Pero los educadores insistirán en algunos cambios importantes: el texto no es una autoridad, y no se justifica gastar el tiempo en analizar indefinidamente su significado. El verdadero libro es la naturaleza, y el libro es una guía a ella. Por ello, la verdad se encuentra en la naturaleza, y lo escrito apenas la codifica. El libro es ahora más importante, más presente, pero es menos sagrado: su verdad siempre es cuestionable por una comparación, no con otro  libro, sino con la realidad. Y el libro es el espacio para el debate conceptual, para la polémica erudita, para la confrontación filosófica o científica. La disputatio oral, confinada al aula de clase, se independiza del espacio real que la limita y se realiza en el mundo virtual de la comunidad científica. El peso de lo conceptual subordina la imagen, que se convierte en ilustración del texto, en auxiliar pedagógico: los libros sobre ciencias naturales, con sus grabados de aves, animales o esqueletos, o los gráficos matemáticos o astronómicos incluyen la imagen, pero son, ante todo, libros de texto. La educación es un proceso conceptual, que por lo tanto depende fundamentalmente de un proceso de comunicación de la palabra. La imagen, que no permite la discusión y la crítica, mantiene su fuerza independiente en la comunicación religiosa, con la imaginería popular, o en los libros que deben comunicar una experiencia visual, que son usualmente los libros de arte. 

Por supuesto, en la escuela elemental, que se concentra en el aprendizaje de la lectura y la escritura, de la religión y la aritmética, el libro, aunque deseable, puede omitirse: basta la pizarra y la palabra del profesor. Será en la secundaria y en la universidad donde el libro ofrezca opciones de interpretación, posibilidades para hacer los ejercicios intelectuales que preparan para el conocimiento. Y en la universidad, el papel del libro y de la biblioteca no hace sino crecer, hasta que desde mediados del siglo XIX la concepción de la universidad se reordena alrededor del libro y de la biblioteca. Los diseños de los grandes campus del siglo XIX, de las universidades de ladrillo inglesas o norteamericanas, que reflejan una visión integral de la función de la universidad, ponen la biblioteca en el centro, como el edificio al que llevan todos los senderos de la ciudad universitaria. 

La lenta penetración del texto 

La posibilidad virtual de una sociedad del texto no garantiza su realización, que se va dando poco a poco en los diversos países. El alfabetismo universal es un fenómeno del siglo XIX, para la mayoría de los países europeos y los Estados Unidos, y de finales del siglo XX para los países de América Latina. Los países protestantes llegan primero que los países católicos, donde los sistemas escolares públicos se desarrollan con mayor lentitud y se consideran menos importantes. Por ello, el carácter dominante de la voz y la imagen se mantiene: todavía hace cincuenta años, la mayoría de los elementos culturales en nuestra sociedad se transmitían en forma oral y visual, en el sermón y las imágenes, en la palabra del padre o el patrón, en el discurso del político. El libro o el texto seguían siendo un recurso limitado a grupos muy reducidos de la población, profesionales, religiosos, artesanos y propietarios: a fines del siglo XIX es difícil que más del 10% de la población colombiana supiera leer y escribir, y todavía hoy es muy difícil que más del 20% de la población sea capaz de realizar una lectura eficiente de textos relativamente complejos. Colombia, en términos generales, nunca llegó a una civilización del texto. 

Un fenómeno importante en este proceso es la aparición entre nosotros, antes de que se consolide la cultura de lo escrito, de nuevas formas de comunicación, que refuerzan la capacidad de comunicación oral y posteriormente visual. Desde la década de 1930, la radio comienza a expandirse en Colombia, y con ello comienza a ofrecer a los ciudadanos sin formación escolar la posibilidad de reingresar a zonas del mundo abierto de las que comenzaban a ser excluidos: la radio informa del mundo, de la actualidad, de la política, de manera igual al alfabeto y al analfabeto. Y la radio ofrece formas de recreación que tienen en cierto modo el atractivo del libro: la posibilidad del contacto con mundos remotos, con música de otras partes, con narraciones e historias exóticas. Posteriormente la televisión, al permitir la transmisión remota de la imagen, abre nuevas posibilidades de comunicación y recreación social que no requieren el dominio del texto. Con la radio y la televisión, los ciudadanos pueden, en teoría, tener una amplia información y realizar una intervención informada en la vida democrática que antes, desde tiempos de Jefferson y Hamilton, se creía que requería saber leer y escribir. El alfabetismo deja de ser una condición para la vida democrática, resulta menos importante que antes y, por supuesto, deja de ser condición para compartir los elementos de una cultura proveniente de una amplia y dispersa geografía. Antes el libro era la ventana al mundo para quien no podía viajar personalmente. Ahora el mundo, el arte, el deporte, la ficción narrativa, la política, están presentes sin necesidad del libro ni de moverse de la sala. 

En este sentido, el auge de la imagen y el sonido tecnológicamente reproducidos desvaloriza algunas de las funciones del texto, sobre todo las que tienen que ver con la información de actualidad y la recreación, pues surgen alternativas muy atractivas y seductoras. El libro, que había ganado un pequeño espacio en la atención de las gentes como forma de recreación alterna a la conversación, la vida social, los paseos, el deporte, etc., tiende a estancarse como entretención, mientras los intercambios personales vividos pierden peso frente a la televisión o los juegos informáticos. 

Texto y educación 

Sin embargo, la escuela, aunque nunca llegó al texto, pues nunca se enseñó a una parte sustancial de la población a leer textos complejos, ni entre nosotros se convirtió el texto en eje del proceso de aprendizaje,  no logra tampoco reemplazarlo, en la escasa medida en que había entrado a los sistemas de enseñanza. En realidad, la mayoría de la enseñanza primaria se sigue haciendo, como durante cientos de años, verbalmente, mediante la voz del profesor; en secundaria un texto ofrece los contenidos requeridos para cada materia, y en la universidad se combinan las clases magistrales dictadas por el profesor con los cursos en los que el texto es el material central y con los seminarios o talleres donde, excepcionalmente, el estudiante debe confrontar analíticamente textos diferentes. Aunque en los países de tradición letrada el libro, como horizonte de comparación y debate, es el núcleo de la enseñanza desde la escuela primaria, acompañado de la escritura autónoma y creadora del alumno, este modelo nunca ha tenido mucho atractivo para nuestros educadores, que nunca lo han promovido seriamente. Para ello, habría sido necesario tener libros en las escuelas, colegios y universidades, y sabemos que esta es una de las últimas prioridades de nuestros sistemas educativos: ni los directivos ni los profesores han hecho de la dotación de bibliotecas un punto central del diseño de los sistemas educativos. En las universidades, raras veces el presupuesto de las bibliotecas llega al 1% del presupuesto total de la universidad, y la proporción en los colegios y escuelas es inferior. 

Más bien, los profesores y educadores han soñado con alternativas diferentes al libro. En los sesenta, la televisión fue la gran utopía: la enseñanza audiovisual elevaría la calidad de nuestra deficiente educación, ahorraría docentes y permitiría una enseñanza más eficiente. Por supuesto, hay materias en las que el uso de la televisión habría sido muy útil –basta pensar en medicina–, pero lo que dominaba no era la idea de un uso razonable y complementario de los medios audiovisuales, sino el sueño de superar el texto, desacreditado por una retórica que predicaba las ventajas de una nueva civilización de la imagen, promovida a escala mundial en los libros (¡no en videos!) de McLuhan. Desde más o menos 1980, el sueño ha sido el computador. Desde la Presidencia de la República se promovió la incorporación de pequeñas máquinas –Sinclair, Ataris, eventualmente Macintosh y PCs– en las aulas escolares, que todavía siguen, en general, desprovistas de ellas y sin una estrategia razonable de uso: otra vez la idea de que el computador era la panacea que reemplazaría el libro obstaculizó su uso eficaz y racional. Casi nada de lo que se hizo en los ochenta y novenas sirvió, y Colciencias, para dar un ejemplo, desperdició bastantes recursos en proyectos de informática que no llevaron a ninguna parte: ¡hasta un proyecto para generar un BASIC en español fue aprobado! Mientras tanto, no ha habido recursos para las bibliotecas, y ahora muchos políticos, dirigentes educativos y educadores se apoyan en las nuevas tecnologías para argumentar que no es necesario tener bibliotecas, que el libro de papel ya es obsoleto, que es más barato tener computadores conectados a Internet que bibliotecas, y que en todo caso debemos aceptar que la nueva cultura es una cultura de la imagen. 

Texto e imagen 

Lo anterior nos obliga a preguntarnos por el papel del texto y la imagen en la educación. La estrecha identificación de libro y conocimiento de los últimos 250 años de nuestra cultura han hecho del texto el elemento esencial de formación y educación. Los niveles de utilización del texto son muy elevados, y el desarrollo de técnicas complementarias de enseñanza basadas en los audiovisuales y la imagen se inscribe normalmente dentro de sistemas educativos que hacen del dominio del texto el centro del proceso. Un buen ejemplo de esto es la educación francesa, en la cual, durante los años de la escuela primaria y secundaria, la obsesión central es aprender a leer y escribir bien el francés.  La "composición" es el ejercicio principal del sistema educativo. Lo mismo pasa en los sistemas universitarios anglosajones, en los que el trabajo principal es la elaboración por el estudiante de artículos individuales que lo obligan a revisar exhaustivamente la literatura sobre un tema. En ambos casos, la utilización del libro y de la biblioteca es parte natural del proceso de formación, así esté acompañada del uso ilustrativo de imágenes de televisión o computador. Y esto es así porque la gran mayoría de los contenidos de una formación educativa siguen siendo conceptuales. Incluso en materias como la historia, en las que podría inventarse un sistema de enseñanza basado en los códigos narrativos de la televisión, la educación formal no busca tanto hacer sentir la experiencia emocional, telenovelada, de un argumento basado en un incidente histórico, sino generar la capacidad de analizar, discutir, evaluar procesos, causas, interrelaciones, etc. 

Por ello, el abandono del libro no conduce a un simple reemplazo de una metodología educativa por otra, sino al abandono inevitable de los elementos conceptuales del proceso educativo. El más importante de esos elementos, por lo demás, es el del análisis crítico de las afirmaciones y saberes, sea en las ciencias sociales o en las ciencias naturales: el conocimiento avanza en la medida en que se introduce la duda sobre la validez del saber recibido. 

En este sentido, los problemas de calidad de la educación sólo pueden enfrentarse razonablemente reforzando, de manera drástica, la presencia del libro en el proceso educativo. Por supuesto, esto debe estar acompañado de un refuerzo paralelo del laboratorio, de la experimentación, del trabajo de campo, del contacto con la naturaleza, en  la medida en que el libro es apenas el sitio de exposición de los resultados de procesos investigativos.  Y, al margen, de un énfasis mayor en las experiencias de formación de la sensibilidad, en un contacto más fuerte con el arte y la creación estética, que deberían tener mayor peso en la educación que la información científica concreta. Pero sin un adecuado desarrollo de las competencias de manejo de la información y la argumentación que se encuentra en los textos, los diseños experimentales y los marcos para el trabajo de campo serán inadecuados e ignorantes. 

 Es importante insistir, en este contexto, en el impacto pragmático a largo plazo de una buena educación, y en especial de una buena educación basada en el texto. La educación centrada en saberes consolidados no transmite en forma adecuada la capacidad de actualización individual que una sociedad como la nuestra, inmersa en un proceso de cambio acelerado tecnológico y cultural, requiere. Quien aprende en la escuela a buscar el conocimiento por sí mismo, con independencia creciente de la tutoría de sus profesores, descubre en los libros la oportunidad para una formación continua. Y en la medida en que sectores amplios de la población tengan esta capacidad, el país renueva constantemente su capacidad, incluyendo su capacidad laborar y su capacidad para competir económicamente en el marco internacional. La educación informativa, enciclopédica y estrechamente pragmática que hoy dominan todo nuestro sistema, enseña muchas cosas, pero no enseña a pensar, a analizar, a investigar, a actualizarse. 

El aprendizaje de la lectura 

 El aprendizaje de la lectura se hace, en términos de competencia pragmática, a los seis o siete años. Pero el dominio real de la capacidad de manejar un sistema conceptual amplio y de disfrutar el texto como literatura depende, en gran parte, de que la lectura se haga un hábito inconsciente y muy eficiente. El lector lento no puede disfrutar. Y esto supone que en los primeros años del sistema escolar el niño asocie libro con conocimiento, información, pensamiento y placer literario. Y que a través de los mecanismos de aprendizaje de la lectura, como práctica activa –es decir, escritura de textos propios, no simple ejercicio de caligrafía o tecleo de un dictado– adquiera un mayor dominio de las reglas de la argumentación, la retórica y la comunicación. Esto supone que el ambiente familiar o el escolar creen esa asociación. Y eso se da muy raras veces en nuestro país. Hay países que recientemente han entrado en este mundo del texto: el ejemplo más claro es España, donde hace 50 años casi nadie tenía una biblioteca personal, y ahora el 50% de las viviendas tienen más de 500 libros. Pero no parece ser el futuro nuestro. 

Por ello, es sobre todo responsabilidad del sector educativo, y de las bibliotecas que lo atiendan –escolares, universitarias y públicas–, generar un contacto creciente de los estudiantes con el libro. Un contacto que debe comenzar en la escuela elemental, desde los años del jardín escolar, y reforzarse a todo lo largo del proceso educativo. En los primeros años, lo importante es generar el hábito de la lectura y, por ello, más que la lectura pragmática, hay que promover la lectura placentera, sin demasiadas presiones ni rigideces, sin exámenes sobre aspectos formales del texto, sin prematuras inquietudes sobre el argumento, los personajes, los intertextos y toda la retórica de moda. El incremento del vocabulario, la consolidación de la habilidad de escritura y de la capacidad de exposición son resultados indirectos de este proceso, que no se logran cuando se buscan por sí mismos, en clases de gramática o español, sino cuando en todas las clases hay que leer y hay que presentar textos escritos, que son discutidos y comentados por el profesor. Diez años de esta experiencia deben permitir que al llegar a la universidad, los estudiantes sepan escribir, cosa que hoy es más bien excepcional, puedan comparar textos, los comprendan en forma adecuada, entiendan lo que se les dice cuando se les invita a explicar algo con sus propias palabras, hayan abandonado la estrategia de "copia" con la que elaboran, como en colages, los informes actuales (que ahora se llenan de transcripciones literales logradas con copy y paste a partir de páginas de Internet). Que sean capaces de encontrar tema para un trabajo, de localizar la información y la bibliografía pertinentes, de valorar la importancia relativa de los textos disponibles, de elaborar un argumento, de discutir razonable y fundamentalmente el argumento ajeno, de evaluar la calidad de la argumentación, de planear un texto amplio. 

Por supuesto, en cada nivel los educadores tropiezan con grupos de estudiantes que están muy por debajo de las competencias requeridas. Esto obliga a realizar tareas remediales, poco eficaces en general, pero inevitables: cursos de lectura y escritura en las universidades, talleres de comprensión de lectura en secundaria, cursos de metodología de investigación en los que hay que mantenerse en un nivel elemental. Y estos remedios no funcionan eficazmente porque la premisa fundamental no se da: la enseñanza en Colombia sigue siendo de muy baja calidad porque no ha descubierto el texto como eje necesario de su acción. Por supuesto, salen buenos estudiantes de las universidades, de los colegios de secundaria o de primaria. Pero son los que, por razones usualmente ajenas al ambiente escolar, han adquirido esas competencias derivadas de la lectura: son esos seres excepcionales capaces de leer los libros completos porque en sus casas se leía o porque algún profesor entusiasta les abrió este aspecto del mundo en la escuela primaria o porque descubrieron, con algún amigo, los secretos de alguna biblioteca pública. 

La lectura, sin embargo, no va a tener nunca para el conjunto de la población el aura que la caracterizó entre los intelectuales humanistas del siglo XIX o el siglo XX: la relación con el pasado de la mayoría de las personas es muy diferente a la de quienes creen que en sus orígenes está el sentido de su cultura. La lectura humanística y literaria supone un mundo de referencias y de alusiones que sólo podría dar un sistema educativo que tomara muy en serio la literatura y la historia. Los textos clásicos tienden a hacerse incomprensibles para la mayoría de los lectores, aún los que han desarrollado competencias avanzadas de manejo de lo escrito. Es un problema de ambiente cultural, que no se altera por el dominio de un conjunto de herramientas de pensamiento y simbolización. Sófocles o Dante han sido leídos siempre por pequeñas minorías, que antes eran las únicas alfabetas. Ahora es necesario, si queremos tener una sociedad realmente democrática, que ella adquiera la capacidad de leer eficientemente. Pero esto no quiere decir que todos deban o quieran leer a Sófocles o Dante. Los contenidos de la oferta y la demanda textual no pueden predecirse con eficacia, ni es posible evaluar anticipadamente su importancia para la sociedad: los definirá un proceso social más o menos abierto. Por supuesto, puede preverse que la actualidad, la ciencia y la literatura de entretención tendrán un gran campo, pero también puede esperarse que en la medida en que se mantenga una actividad lectora habitual, se desgastará el atractivo de textos demasiado elementales y manipuladores. 

Pero ese no es un problema que debamos enfrentar nosotros: si creemos en la educación, podemos pensar que las generaciones bien educadas podrán encontrar en forma autónoma el camino adecuado, un camino que permita un desarrollo creativo de la cultura del país y de la vida de sus ciudadanos. 
 

Jorge Orlando Melo es director de la Biblioteca Luis Ángel Arango, del Banco de la República de Colombia. Esta ponencia fue presentada en el seminario Las bibliotecas y la calidad de la educación, organizado por el Sistema de Bibliotecas de la Universidad de Antioquia, de Medellín, y se reproduce con la autorización de sus organizadores.